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Éduquer des Européens et des Européennes

xixe-xxie siècles

Depuis 1800, le mouvement vers une scolarisation obligatoire et prolongée a des conséquences plus importantes pour les filles que pour les garçons, dans les pays européens ; car, en 1800, l’éducation des filles est considérablement à la traîne par rapport à celle des garçons. Au début du xixe siècle, les écoles sont divisées de manière stricte, à la fois entre les sexes et les classes sociales. L’enseignement primaire s’adresse aux pauvres, alors que l’enseignement secondaire est principalement réservé aux garçons riches. À partir du milieu du siècle, un réseau plus vaste d’écoles permet aux filles de poursuivre leurs études, notamment au sein de programmes à vocation professionnelle ou destinés à former des enseignants. Entre 1850 et les années 1920, de nombreux pays rendent l’enseignement élémentaire obligatoire pour les deux sexes, et des établissements secondaires non mixtes réservés aux filles sont créés. Les mouvements féministes font la promotion de l’éducation des filles, y compris dans les colonies. Les femmes, notamment les religieuses, présentes au sein de « missions civilisatrices » encouragent la création d’écoles dans l’empire et en Europe. À partir de la période de l’entre-deux-guerres, la généralisation des établissements d’enseignement secondaire, ainsi que la disparition des écoles non mixtes constituent les changements les plus radicaux dans les systèmes éducatifs. Après 1945, le nombre d’élèves fréquentant les écoles secondaires connaît une très forte augmentation.

Cours de sciences à l'école Kalvskindet (Norvège), vers 1900, Erik Olsen

Cours de sciences à l'école Kalvskindet (Norvège), vers 1900, Erik Olsen.
Source : Wikimedia Commons

Les systèmes éducatifs modernes en Europe portent encore aujourd’hui les traces des hiérarchies sociales et de genre qui marquent pendant longtemps les réseaux éducatifs. Jusqu’à la seconde moitié du xxe siècle, dans la majeure partie de l’Europe, l’enseignement secondaire reste le privilège des classes moyennes masculines, alors que l’enseignement primaire concerne les pauvres et la plupart des filles. Le changement le plus notable au cours des deux derniers siècles est probablement celui de la disparition des discriminations de genre, manifestes au sein des écoles, suivi par la généralisation du collège unique visant à atténuer les hiérarchies sociales. L’explication de cette double évolution repose sur divers facteurs, à la fois politiques, sociaux, économiques et culturels. Les États et les employeurs ont de plus en plus besoin de citoyens ayant acquis des qualifications grâce à l’enseignement secondaire et supérieur. Par conséquent, après la Seconde Guerre mondiale, les lois visent à éliminer les dernières barrières sociales et de genre. Cependant, sur un autre plan, dès le milieu du xixe siècle, des mouvements laïques et féministes, aussi bien que des individus mènent campagne pour assurer aux filles un accès à une éducation similaire, si ce n’est identique. Les schémas varient à travers l’Europe mais, à partir de la fin du xxe siècle, la mixité devient la norme.

Les hiérarchies sociales et de genre dans les écoles au début du XIXe siècle

Les forces combinées des Lumières européennes et des réformes protestantes et catholiques encouragent le développement des écoles à travers une grande partie de l’Europe de l’Ouest et du Nord. Dans les pays catholiques (notamment en France, en Italie, en Espagne et au Portugal) des ordres religieux comme les jésuites et les ursulines portent leur attention sur les enfants issus de familles riches, alors que des congrégations moins élitistes, comme par exemple les Filles de la Charité (fondées par saint Vincent de Paul en 1633), ou les Frères des écoles chrétiennes (institués par Jean-Baptiste de La Salle en 1680) créent des écoles pour les pauvres, au sein desquelles l’instruction religieuse est prodiguée, ainsi que l’apprentissage des rudiments. À partir du xviiie siècle, les écoles de charité pour les garçons et les filles se développent en Angleterre, en Écosse et au pays de Galles, grâce aux efforts de la Société pour la propagation des connaissances chrétiennes (fondée en 1698). Des mouvements protestants comme les quakers et les unitariens ouvrent également des écoles payantes et gratuites. Ces établissements, dont l’objectif premier est de former le caractère, ne sont pas restreints aux garçons. En effet, les filles issues de milieux sociaux modestes sont admises dans des salles de classes principalement non mixtes afin de bénéficier de leçons religieuses et de couture, tout en apprenant la lecture, l’écriture et l’arithmétique, dans le but de devenir des femmes au foyer travailleuses et dociles.

Des décrets établissant la scolarisation obligatoire pour les deux sexes apparaissent en premier en Prusse et en Autriche, ce dès le milieu des années 1770 ; en Angleterre, une telle mesure n’est rendue obligatoire que plus d’un siècle plus tard (en 1880). En réalité, cependant, les familles ignorent souvent cette obligation et, dans la majeure partie de l’Europe, le taux d’alphabétisation des femmes reste inférieur à celui des hommes, plus bas à la campagne que dans les villes, et ce jusqu’à la fin du xixe siècle. Ceci est particulièrement vrai aux frontières sud et est de l’Europe, où des recensements révèlent que seulement 10 % des femmes au Portugal savent lire et écrire en 1878, et 13,1 % en Russie en 1897. Néanmoins, au tournant du siècle, la plupart des familles françaises, allemandes et anglaises souhaitent que leurs enfants apprennent à lire et les envoient à l’école pendant quelques années.

La diffusion de l’enseignement élémentaire dépend probablement moins de lois officielles que de la présence d’associations ou de personnes possédant les qualifications nécessaires pour enseigner. Des programmes de formation et de qualification pour les enseignants sont créés dans de nombreux pays au début du xixe siècle, avec un accès plus tardif pour les femmes que pour les hommes. Dans des pays tels que la France, la Belgique, l’Espagne et le Portugal, l’idée que les femmes doivent enseigner aux filles implique que la pénurie d’enseignantes limite le nombre de filles fréquentant les écoles. Cependant, dans de nombreuses écoles rurales à classe unique, la mixité existe pour les jeunes dans les régions protestantes et catholiques. Le besoin croissant de compétences de base en lecture, écriture et calcul a pour conséquence l’augmentation du nombre des enfants fréquentant les salles de classe, mais également celui du nombre des femmes dans la profession. En effet, l’enseignement élémentaire acquiert de plus en plus la réputation d’être un travail pour les femmes ; les tâches incombant à la bonne mère comprennent alors la capacité à prodiguer une instruction de base. Néanmoins, la féminisation des enseignants du primaire varie énormément en Europe. En Allemagne, en 1911, seul 20,9 % des enseignants à temps plein du primaire sont des femmes, alors qu’elles représentent 70 à 75 % des enseignants en Russie au tournant du siècle, et à peu près la moitié des enseignants du public en France et en Belgique.

Les historiens soulignent depuis longtemps comment les réseaux d’enseignement, à la fois religieux et laïques, enseignent différentes matières et façons d’être pour former des travailleurs dociles. Les experts du genre constatent quant à eux comment les messages éducatifs destinés aux filles, avec l’insistance sur les travaux d’aiguille, leur apprennent que leur place est à la maison (des études moins nombreuses examinent la fabrique de la masculinité dans les salles de classe). Pourtant, l’alphabétisation ouvre de nouveaux horizons à une minorité d’hommes et de femmes pauvres qui défient les dynamiques sociales et de genre de leur époque. En effet, depuis la période révolutionnaire, une minorité d’hommes et de femmes érudits, comme les philosophes français Condorcet et allemand Theodore von Hippel, plaident en faveur d’un même accès à l’éducation pour les hommes et les femmes ; le mérite, plutôt que le sexe ou l’origine sociale devant déterminer la quête de connaissance.

Au début du xixe siècle, les familles européennes des classes moyennes et supérieures entretiennent une relation à l’éducation de leurs enfants assez différente de celle de leurs homologues des classes inférieures ; l’accès à la culture et ses attributs font partie de ce qui leur confère un statut au sein de la société. Pendant le siècle des Lumières, le fait de pouvoir converser au sein de la bonne société ou dans des académies constitue un élément permettant de se distinguer tant pour les hommes que pour les femmes ; bien que les femmes aient moins accès que les hommes aux enseignements scolaires. Néanmoins, de nombreuses femmes, comme la scientifique Émilie du Châtelet (1706-1749), reçoivent une éducation pointue dans les domaines des arts et des sciences, grâce à des tuteurs ou des membres de leur famille qui apprécient la connaissance en soi. À bien des égards, la période post-révolutionnaire en Europe marque le début d’une vision plus conservatrice de la place de la femme, fermement ancrée dans la sphère domestique privée. Élevées pour devenir de bonnes épouses et de bonnes mères, les filles sont exclues des établissements du secondaire qui accueillent les garçons, c’est-à-dire les lycées et collèges en France, le gymnasium en Allemagne, et les public schools réservées aux élites en Grande-Bretagne. Dans ces dernières, fruits de la réforme de l’école de Rugby de Thomas Arnold (1828-1842), les garçons étudient les humanités classiques, mais acquièrent aussi les compétences et valeurs associées au gentleman chrétien musclé. Pendant que les garçons de l’élite atteignent leur majorité dans des pensionnats ou parmi leurs pairs, les filles ont tendance à recevoir des leçons à la maison, de gouvernantes ou de membres de la famille. Les historiens découvrent néanmoins que des écoles de filles, laïques et religieuses, accueillant une classe moyenne émergente prolifèrent dans toute l’Europe. C’est le cas en Europe du Nord, avec par exemple la Dottreskolen Academy à Copenhague, fondée en 1791, et visant à former les jeunes filles pour qu’elles assistent leurs maris marchands ; comme en Grande-Bretagne, en France, en Allemagne et même en Grèce après l’indépendance en 1830. Cependant, en Europe du Sud, les possibilités de scolarisation pour les élites féminines sont rares dans les premières décennies du siècle ; au mieux les écoles religieuses pourvoient un minimum de leçons séculières et religieuses, à côté des arts d’agrément féminins (danse, musique, peinture, dessin, et broderie).

Quelques établissements financés par l’État proposent des programmes éducatifs plus ambitieux, en général pour des segments particuliers de la population féminine. Catherine II (la Grande) fonde l’institut Smolny pour les jeunes filles nobles dans les années 1760 ; Joseph II d’Autriche crée un pensionnat pour les filles d’officiers (1775) et une école des filles de fonctionnaires à Vienne (1786), et le roi de Prusse Frédéric Guillaume III établit la fondation Louise (1811). Ces établissements, comme ceux fondés en 1805 par Napoléon Ier pour les filles de ses officiers ayant reçu la Légion d’honneur, cherchent de manière explicite à inclure les femmes dans un effort plus large visant à réformer la société, laissant ainsi entendre que certains dirigeants politiques ressentent le besoin de la présence de femmes instruites aux côtés d’hommes instruits. En Autriche, en France et en Prusse, ces institutions forment également les femmes à devenir enseignantes ou gouvernantes, ce qui représente, dans de nombreuses parties de l’Europe, une profession respectable pour les femmes non mariées de la classe moyenne.

Des efforts pour répondre à la situation difficile des femmes désargentées ou « surnuméraire » de la classe moyenne débutent en Grande-Bretagne et s’étendent à de nombreux pays de l’Europe de l’Ouest après 1848. Queen’s College (1848) et Bedford College (1848) sont fondés pour améliorer les qualifications scolaires des gouvernantes ; pendant que les dames de Langham Place à Londres mènent campagne pour que les jeunes filles de la classe moyenne reçoivent une formation professionnelle. Une formation professionnelle supérieure apparaît dans de nombreux pays européens dans les années 1850 et 1860, au fur et à mesure que l’industrialisation et le développement de la bureaucratie d’État créent un besoin en termes de travailleurs et d’employés. Bien que peu d’entre elles étudient, des débouchés pour les jeunes filles et les femmes font partie de ce mouvement. En France, des hommes et des femmes saint-simoniens ouvrent des écoles aux filières professionnelles dans des villes comme Paris, Nantes et Saint-Étienne. À Londres, la Société pour la promotion de l’emploi des femmes encourage de manière similaire les femmes à acquérir des compétences professionnelles dès 1859. L’intérêt de former des femmes de la classe moyenne pour le marché du travail est manifeste dans la Lette Verein allemande (1866) aux Pays-Bas et en Belgique. En Espagne, l’Asociación para la Enseñanza de la Mujer est particulièrement active dans la création d’établissements à vocation professionnelle à travers les provinces dans les années 1880.

Les politiques genrées d’éducation (des années 1850 aux années 1920)

Alors que les nécessités économiques expliquent dans une certaine mesure le succès croissant de l’enseignement élémentaire et des écoles primaires supérieures, les facteurs politiques sont souvent dominants dans la décision de rendre obligatoires les chances de scolarisation pour tous, aussi bien que la décision d’ouvrir les études secondaires aux filles. L’émergence en Europe d’un parcours moderne dans l’éducation secondaire des garçons, privilégiant les sciences et les langues modernes par rapport à un cursus classique, n’est pas uniquement bénéfique aux fils des familles des classes moyennes et des classes moyennes inférieures, mais également à leurs filles. Comme la plupart des établissements réservés aux filles ne proposent pas de formation en humanités classiques, ce changement structurel au sein de l’éducation secondaire ouvre souvent par inadvertance la voie aux femmes dans la poursuite des mêmes études que les hommes, voire pour obtenir des diplômes permettant l’accès aux études supérieures. D’une manière plus générale, la mobilité croissante des administrateurs de l’enseignement, la présentation d’innovations en matière d’éducation aux expositions universelles, ainsi que la structuration du mouvement féministe international permettent de véhiculer des informations sur l’existence d’initiatives venues d’ailleurs pouvant être appliquées chez soi pour promouvoir des réformes.

En 1880, quand l’État français instaure finalement l’enseignement secondaire public pour les jeunes filles dans les collèges et lycées, le promoteur de la loi, Camille Sée, présente un panorama du monde occidental dans lequel il constate la présence d’établissements secondaires pour les jeunes filles en Russie, où les premiers gymnasia de filles apparaissent en 1858 ; en Belgique, où Isabelle Gatti de Gamond fonde un modèle d’établissement secondaire en 1864 ; et en Autriche où le Mädchenlyzeen est créé après 1870 ; même en Grèce, un établissement privé nommé Arsakion, offre une éducation secondaire et une formation d’enseignant. James Albisetti présente le modèle allemand d’écoles secondaires laïques de filles, déjà largement répandu dans les années 1860, comme ayant donné l’impulsion à de nombreux développements au niveau national ; immédiatement après la loi française, les réformateurs italiens introduisent les premiers istituti femminile [établissements féminins] dirigés par l’État. Dans les pays catholiques, comme en France et dans certaines parties de la Belgique, les réformateurs anticléricaux et les féministes œuvrent souvent de concert pour que les filles aient accès aux écoles professionnelles laïques et aux établissements secondaires. Pour les réformateurs anticléricaux, l’établissement religieux introduit des divisions idéologiques au sein des familles, alors que les féministes considèrent que l’éducation laïque constitue la première étape nécessaire au plein exercice de la citoyenneté. En Italie, en Espagne et au Portugal, l’enseignement secondaire des jeunes filles n’est pas prioritaire dans l’agenda politique, étant donné une faible demande générale dans la seconde moitié du xixe siècle. En conséquence, à la fin des années 1880, une poignée de jeunes filles s’inscrivent dans des établissements de garçons, malgré l’hostilité persistante envers la mixité dans ces pays catholiques. L’un des avantages pour ces « défavorisées » est que ces jeunes filles suivent le même programme que les garçons, ce qui n’est pas le cas dans la plupart des écoles secondaires de filles en Europe. En France, ce n’est qu’en 1924 que le cursus dans les collèges et lycées de jeunes filles s’aligne sur celui des garçons ; en Russie ceci est réalisé en 1916 ; alors que, en Bulgarie, la féministe d’origine ukrainienne Lidiya Shishmanova mène avec succès, dès 1897, une campagne pour que les lycées de filles soient au même niveau que ceux des garçons, en comptant sept classes pour tous.

Pendant cette période, des voix conservatrices et progressistes soutiennent l’éducation des filles pour des raisons assez différentes mais avec des résultats similaires car ils défendent la diffusion de l’alphabétisation et de l’accès au savoir, permettant aux femmes de remplir leur rôle au sein de leur foyer ou dans leur lieu de travail. Les historiens des femmes et du genre démontrent dans quelle mesure les organisations professionnelles et les féministes font du lobbying pour ouvrir les portes aux femmes ou pour leur créer de nouvelles structures. En Autriche, Marianne Hainisch est la première à demander un Realgymnasium pour les filles en 1870. Les Irlandaises Margaret Byers, Anne Jellicoe et Isabelle Tod comptent parmi les personnalités se battant pour fournir aux jeunes filles des classes moyennes une éducation plus rigoureuse. Dans les années 1860, elles fondent à Dublin et à Belfast des établissements offrant un enseignement secondaire aux jeunes filles. Aux Pays-Bas, Elise van Calcar et Minette Storm-van der Chijs mènent campagne pour l’éducation des femmes dans les années 1860, alors que les dirigeants politiques débattent d’une loi importante sur l’éducation. Les premiers Hogere Burgerscholen de filles [lycées de citoyens] ouvrent ensuite leurs portes en 1867.

Plus récemment, le « tournant impérial » de l’histoire européenne attire également l’attention sur la manière dont les organisations religieuses, en particulier les congrégations spécialisées dans l’enseignement, contribuent au développement de la scolarisation dans les colonies. La « mission civilisatrice », puissant moteur en Grande-Bretagne, en France et aux Pays-Bas, encourage les femmes enseignantes à voyager dans de lointaines contrées afin d’y fonder des écoles destinées à la fois aux autochtones et aux filles européennes. En France, les ordres missionnaires comme les sœurs de Saint-Joseph de Cluny possèdent des écoles à travers le monde, en Afrique, dans les Antilles françaises, en Polynésie française, en Amérique latine et en Asie dès 1900. Néanmoins, cette mission civilisatrice comprend également une dimension européenne. Le Sacré-Cœur par exemple implante des pensionnats catholiques d’élites dans toute l’Europe, dans lesquels les jeunes filles apprennent la langue et les usages français, ce qui prépare leur entrée dans la haute société cosmopolite. Bien que les travaux universitaires aient tendance à se focaliser davantage sur les développements de l’éducation dans une perspective nationale (l’éducation des petits enfants étant une exception), les approches transnationales montrent combien les idées sur l’éducation sont partagées en Europe, grâce à des programmes et pratiques pédagogiques communs, des pédagogues voyageurs et des établissements étrangers. Bien entendu, les schémas de développement varient, étant donné l’importance croissante des systèmes éducatifs émergents au sein des États-nations.

Le développement de l’enseignement secondaire de masse dans l’Europe démocratique et autoritaire (des années 1920 à nos jours)

Les systèmes éducatifs dans l’Europe du xxe siècle connaissent plusieurs changements structurels importants avec l’apparition du collège unique après la Seconde Guerre mondiale et la généralisation de la mixité. Grâce à cette dernière notamment, la différence entre les expériences éducatives des garçons et des filles devient bien moins flagrante, car les établissements séparés aux programmes et enseignants distincts cessent d’exister. Ces changements sont néanmoins relativement différents en fonction des régimes politiques nationaux. L’Union soviétique ouvre la voie avec la création d’une école publique accueillant pendant neuf ans les élèves, âgés de huit à dix-sept ans. Elle est gratuite et la mixité y est pratiquée. Bien que l’éducation ne devienne obligatoire pour les enfants de l’âge de huit à onze ans qu’en 1930, les inscriptions grimpent en flèche, dans un pays où les taux d’analphabétisme sont élevés, en particulier pour les femmes (87 % en 1897). Comme dans de nombreux pays, la revendication de la scolarisation de masse incluant les filles ne vise pas principalement à améliorer le statut de la femme.

Dans la période de l’entre-deux-guerres, de nombreux pays adoptent des mesures démocratisant l’accès à l’enseignement secondaire, et les âges obligatoires pour quitter l’école sont relevés (par exemple à quinze ans en Angleterre, à quatorze ans en Italie et en France). Ces mesures ont des conséquences plus importantes pour les filles que pour les garçons à travers l’Europe, car leur accès aux écoles après l’élémentaire est moindre. En France, en 1939, le nombre de filles dépasse celui des garçons dans les institutions post-primaire, ce qui leur offre une formation nécessaire à l’entrée dans les écoles normales. Par ailleurs, contrairement à nombre d’autres pays en Europe à cette époque, en France, rien n’interdit aux femmes mariées d’être enseignantes. Un mouvement contraire se produit dans l’Italie fasciste, avec la réforme de Gentile en 1923. En introduisant une forme de sélection après cinq années de scolarité, cette dernière vise à limiter la surproduction de professionnels. Ceci a des effets spécifiques sur les jeunes filles. La réforme cherche en effet à limiter le flot de jeunes filles s’orientant vers des écoles professionnelles techniques après l’école élémentaire, en ouvrant des écoles secondaires séparées pour les filles sans aucune vocation professionnelle. Dans ce régime autoritaire, l’éducation prépare ainsi les garçons et les filles à des rôles extrêmement marqués en termes de genre. Il s’agit également de la période durant laquelle les femmes représentent une minorité importante au sein des universités françaises et britanniques, bien que ni l’Italie fasciste ni l’Allemagne nazie n’encouragent de telles aspirations où l’inscription des femmes reste basse.

Depuis 1945, le paysage de l’éducation change de manière spectaculaire ; dans la plupart des pays, les élèves fréquentent des écoles obligatoires jusqu’à l’âge de quinze ou seize ans, et les écoles non mixtes disparaissent quasiment. En 2007, plus de 78 % de l’ensemble des jeunes âgés de vingt à vingt-quatre ans terminent leur cycle d’éducation secondaire avec succès en Europe (même si ce chiffre passe sous la barre des 60 % pour le Portugal, Malte et l’Islande). Quand l’éducation secondaire devient accessible à tous, les jeunes filles dépassent en nombre les garçons à travers l’Europe. Au xxie siècle, elles les dépassent également dans les universités (ces dernières accueillant environ un tiers de l’ensemble des jeunes âgés de vingt à vingt-deux ans). Dans la République fédérale d’Allemagne, où les disparités entre les sexes dans l'éducation sont particulièrement frappantes, le pourcentage de filles diplômées du gymnasium, auparavant élitiste, est de 32,2 % en 1950. À la fin des années 1970, elles représentent la moitié des diplômés.

La présence massive des filles dans le secondaire et dans l’enseignement supérieur n’éradique pas pour autant les convictions profondément ancrées selon lesquelles les différences biologiques entre les sexes doivent conditionner les rôles sociaux, et donc les aspirations en termes d’éducation. En conséquence, les études sociologiques sur les systèmes éducatifs européens démontrent la persistance des inégalités entre les sexes, malgré les preuves dans de nombreux pays que les élèves de sexe féminin réussissent mieux que leurs camarades masculins, à tous les niveaux de l’enseignement élémentaire et secondaire. Ces inégalités sont les plus apparentes dans les choix d’orientation des parcours des filles et des femmes, avec leur tendance à poursuivre des études en littérature et en art, laissant les matières scientifiques et technologiques aux garçons et aux hommes. Ces « choix » ont des conséquences à long terme au sein de la main-d’œuvre européenne, les hommes monopolisant les postes à pouvoir économique et politique, souvent grâce à leur trajectoire scolaire. De façon paradoxale, l’enseignement est l’un des domaines où les femmes sont le plus massivement présentes. En 1985-1986, 90 % des enseignants en France, en Grèce, en Suède, en Espagne, en Angleterre, et au pays de Galle sont des femmes, et la proportion des femmes institutrices dans le primaire s’étend de 61 % en Espagne, à 79 % en Grande-Bretagne en 1988-1989. Promouvoir des systèmes éducatifs et des sociétés réellement égalitaires, en ayant recours avec les jeunes esprits à cette force, constitue donc le défi à relever au xxie siècle.

Traduit de l'anglais par Alia Corm