École unique et égalité des chances en Europe au xxe siècle

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Résumé 

Si le principe d’une école équitable pour tous ne fait plus débat aujourd’hui, il n’en a pas toujours été ainsi. La guerre de 1914-1918 joua un rôle fondateur dans le développement du projet d’école unique, en Allemagne et en France, mais c’est l’Union soviétique qui l’a instituée dès 1918, au service de la Révolution. Ensuite les mouvements d’éducation nouvelle fournirent des modèles pédagogiques adaptés à la réforme démocratique de l’école. C’est toutefois durant les trente années qui ont suivi la Seconde Guerre mondiale que les réformes de structure changent le paysage de l’éducation : l’âge de la scolarité obligatoire est relevé dans des écoles et des collèges mixtes. La fin du xxe siècle, avec ses crises économiques, voit se développer la formation des élites et les politiques en faveur de la jeunesse défavorisée. La coopération entre États membres généralise un mode de gestion libérale. Comment, aujourd’hui, l’école peut-elle affronter les multiples différences entre les enfants, aussi bien de genre, de classes sociales, de cultures, de langues, de religions, de niveau scolaire ?

L’école obligatoire en Europe, des conceptions différentes

En Europe, aujourd’hui, le principe d’une école obligatoire destinée à favoriser les chances de tous les élèves devant l’instruction paraît être une évidence. Il est admis que l’école poursuit deux missions : doter chacun des connaissances indispensables à la vie dans nos sociétés et préparer les individus à assumer des fonctions spécialisées. Mais les différences dans l’accomplissement de ces missions de l’école entre pays sont considérables et seule l’histoire permet d’en rendre compte.

Le point d’origine : la Première Guerre mondiale

Avant 1914, en Europe, à côté des écoles primaires gratuites pour les enfants du peuple – encore largement confiées à l’Église dans certains pays – les institutions secondaires payantes, qui conduisaient seules à l’enseignement supérieur et comportaient souvent des classes élémentaires, sont réservées à une minorité de la jeunesse urbaine favorisée. On peut constater que la guerre de 1914-1918 a joué un rôle fondateur dans le développement du projet de rendre commune à tous les enfants une scolarité destinée à fonder l’unité nationale et à permettre l’accès universel aux connaissances indispensables à la vie sociale et à la poursuite d’études ultérieures pour les meilleurs élèves, sans distinction de classe sociale.

Si la France a sa part de responsabilité dans l’origine du conflit, son gouvernement réussit à faire accréditer l’idée qu’elle mène une guerre juste qui impose l’« Union sacrée » de tous les Français. Au lendemain de la victoire de la Marne, le comité Michelet réclame le lycée gratuit pour les enfants de ce peuple uni pour défendre la « patrie en danger ». À la fin de la guerre, les Compagnons de l’Université nouvelle, sept officiers diplômés de l’enseignement supérieur, encore mobilisés, donnent à ce projet le nom de l’école unique, qu’ils présentent comme la traduction de l’allemand Einheitsschule (« école unifiée »). Car outre Rhin, en 1919 est fondée la Bund Entschiedener Schulreformer (« ligue des réformateurs scolaires radicaux ») qui propage l’idée d’une école unifiée comme condition préalable au renouvellement du système éducatif allemand. Mais il faut attendre 1920 pour voir le début de son institution.

Si l’Allemagne et la France font figure de postes avancés, l’idée de remédier aux inégalités devant l’éducation avait été portée en Espagne avant la guerre par l’Institution libre d’enseignement qui prônait une forme d’éducation active, non confessionnelle, dans une institution unifiée et mixte. Si, au Royaume Uni, les Grammar Schools gérées par les églises, par des fondations caritatives ou par des villes continuent d’assurer l’éducation des jeunes après l’école élémentaire, c’est en Union Soviétique que la réforme de l’école unique est engagée avec la plus grande vigueur. En octobre 1918, Lénine instaure par décret « l’École unique du travail » accueillant pendant neuf ans les élèves âgés de 8 à 17 ans. Malgré des difficultés matérielles considérables, l’école soviétique doit devenir un modèle pour un large courant réformateur en Europe occidentale : en témoigne le Cercle de la Russie neuve, dont Paul Langevin est l’un des fondateurs.

L’école unique et l’éducation nouvelle

Très tôt, la question de l’école unique déborde le cadre de la réforme institutionnelle pour poser la question pédagogique : si l’école unique est instituée, quelle sorte de méthode pédagogique employer ? Les pédagogies actives paraissent s’accorder avec les politiques émancipatrices. C’est pourquoi les Compagnons de l’Université nouvelle se tournent vers l’École des Roches, en France, dont les écoles nouvelles anglaises ont inspiré les méthodes. Dans cette école, qui devait plus tard influencer Gustave Monod et Jean Zay, officient des « capitaines », élèves plus avancés remplissant la fonction de tuteurs pour les plus jeunes. On rappelle que le tutorat dérive de l’enseignement mutuel pratiqué au xixe siècle dans l’Europe protestante et anglicane du Nord.

Au moment où le Suisse Adolphe Ferrière internationalise les mouvements d’éducation nouvelle en Europe, les partis de la gauche réformatrice s’emparent de l’objectif d’un renouvellement démocratique de la société par l’école.

L’école unique et l’égalité des chances durant l’entre-deux-guerres

Portés par le mouvement de réformes institutionnelles et pédagogiques, les gouvernements démocratiques européens adoptent des politiques destinées à élargir l’accès de la jeunesse à l’enseignement secondaire. Ainsi l’allongement de la période de la scolarité obligatoire est adopté : 15 ans en Angleterre, 14 ans en Italie et en France. Ces mesures ont des conséquences plus grandes pour les filles que pour les garçons, car leur accès aux études secondaires était auparavant plus restreint.

À rebours de ce mouvement, la réforme de Gentile en 1923 dans l’Italie fasciste pénalise les jeunes filles en limitant la formation de professionnels qualifiés, et l’Allemagne nazie ne les encourage pas davantage à nourrir de telles ambitions. Au contraire, en Espagne, les deux premières années du gouvernement républicain se traduisent par un pas en avant en faveur des constructions scolaires et de la promotion de la nouvelle pédagogie, pour accompagner l’objectif d’instaurer l’école unique et laïque.

Après 1945, le temps des réformes de structure

Les trente années qui suivent 1945 sont marquées par la nécessité d’élargir l’accès aux études supérieures, sous la triple impulsion de la croissance économique, du baby boom et de la révolution technologique. Mues par la nécessité d’adapter l’appareil de formation à l’appareil de production, les réformes engagées alors changent le paysage de l’éducation en Europe.

Dans la plupart des pays, l’âge de la scolarité obligatoire est porté à 15 ou 16 ans. Les écoles non mixtes disparaissent progressivement, si bien que la différence éducative des garçons et des filles devient moins flagrante. Les systèmes éducatifs connaissent l’institution d’établissements secondaires dépourvus de filières internes et de recrutement socialement déterminé de leur population. L’Union soviétique a ouvert la voie. En Europe occidentale, c’est tout d’abord la comprehensive school au Royaume Uni, dès 1954. En 1975 seulement, la France met fin à son collège à filières avec la réforme du collège unique. L’Allemagne, quant à elle, conserve son école à filières jusqu’aux années 2000.

La situation de l’Espagne franquiste d’après-guerre est influencée, elle aussi, par l’investissement éducatif, désormais corrélé avec le développement socio-économique. Il faut lutter contre l’analphabétisme, bâtir des écoles, allonger la scolarité obligatoire, démocratiser l’enseignement secondaire, développer la formation professionnelle et l’enseignement technique supérieur.

Les effets des crises économiques sur les politiques de l’égalité des chances

Deux tendances redéfinissent l’objectif de l’égalité des chances en éducation à la fin du xxe siècle, substituant au principe de l’égalité de l’offre celui de l’égalité des résultats. Premièrement, la prise en compte des crises économiques à répétition pousse les politiques à développer la formation des élites et à sortir la jeunesse défavorisée de la grande précarité. Deuxièmement, bien que l’éducation reste du ressort des États, les objectifs de convergence des systèmes éducatifs, régulièrement évalués selon la méthode dite benchmarking (« comparaison de performances étalonnées », selon une méthode issue du monde de l’entreprise), généralisent la mise en concurrence des établissements scolaires et un mode de gestion libérale et décentralisée du « marché scolaire ». Mais malgré ces mouvements de convergence, certaines différences demeurent, héritage des histoires nationales.

Dans un premier modèle, tous les élèves poursuivent leur scolarité obligatoire dans un même établissement, sans césure entre les niveaux et sans redoublement. On le trouve dans les pays nordiques – mais aussi au Portugal depuis 1986 – pays qui comptent un pourcentage modeste d’élèves faibles. Le second modèle, présent dans les pays germanophones et en Belgique, Luxembourg et Pays-Bas, se caractérise par un palier d’orientation à la fin du niveau primaire, avec des types d’enseignement différents selon le niveau de réussite des élèves. Enfin le troisième modèle est constitué d’un tronc commun avec une césure entre les niveaux. Ce modèle, présent dans les pays latins et méditerranéens, est l’objet de débats souvent vifs portant sur ses aspects structurels.

Comment gérer la diversité des élèves ?

Quel que soit le modèle, un problème récurrent a émergé dans tous les pays européens, qui remet en question les fondements mêmes d’une école unique pour tous. Comment l’école peut-elle affronter les multiples différences entre les enfants, aussi bien de genre, de classes sociales, de cultures, de langues, de religions, de niveau scolaire ? Doit-on conserver l’hétérogénéité des élèves dans les établissements et dans les classes ? Doit-on organiser l’homogénéité des groupes ?

Il est peu contesté aujourd’hui que c’est le système des filières qui produit ou aggrave les inégalités, mais il apparaît aussi que l’école unique ne peut atteindre de bons résultats sans une véritable différenciation pédagogique. Il s’agit que les enseignants soient formés à suivre au sein de leur classe des élèves très différents, à les faire travailler par petits groupes, et ce, dès l’école primaire. En Allemagne, les établissements à filières ont adopté une organisation proche de celle du collège unique, mais pourvue de programmes rénovés et de dispositifs pédagogiques individualisés fondés sur l’évaluation des élèves.