Quels livres d’histoire pour l’Europe ? De la révision à la rédaction collaborative des manuels européens

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Résumé 

À la fin du xixe siècle, la révision des manuels scolaires est devenue une préoccupation centrale du mouvement européen pour la paix. L’expérience de la Première Guerre mondiale conduit à de premières tentatives d’institutionnalisation et à l’élaboration de procédures de révision bilatérales et multilatérales. Cependant, ce processus ne porte ses fruits qu’après la fin de la Seconde Guerre mondiale, dès lors que sont gommées les limites nationales de la révision. Le développement de programmes européens et la rédaction collaborative de nouveaux manuels scolaires sont alors rendues possibles.

Ryon Kwan Kim (1922-2015) (UNESCO) et Gerhard E. Neumann (CoE) (1908-1980). Copyright : Georg Eckert Institute for International Textbook Research (Braunschweig).
Ryon Kwan Kim (1922-2015) (UNESCO) et Gerhard E. Neumann (CoE) (1908-1980). Copyright : Georg Eckert Institute for International Textbook Research (Braunschweig).

À la fin du xixe siècle, dans une période marquée par un nationalisme croissant, le manuel scolaire est devenu l’objet de critique de la part d’enseignants qui s’engagent pour une éducation pour la paix en Europe. Le début de la révision des manuels scolaires est étroitement lié au premier congrès universel pour la paix (1889). Tout au long du xxe siècle, le processus de révision est resté fidèle à ce projet dans ses procédés et productions, tout en élargissant ses objectifs corrélativement au développement du projet européen.

Acteurs et institutions de la révision des manuels scolaires au xxe siècle

Dès la fin du xixe siècle, universitaires et enseignants affiliés aux syndicats d’enseignants, associations professionnelles, mouvements éducatifs et religieux (congrès international d’éducation morale, conférence du christianisme pratique) s’engagent dans la révision des manuels scolaires. L’implication des enseignants du primaire, notamment des instituteurs français, dans l’entre-deux-guerres et des enseignants du secondaire après la Deuxième Guerre mondiale, écarte le danger d’une « académisation » de la révision et permet la rédaction de recommandations didactiques et de suggestions concrètes pour les éditeurs.

La volonté d’établir un cadre institutionnel commun de révision à l’échelle européenne se concrétise au début des années vingt grâce à la fondation de l’Institut international de coopération intellectuelle (IICI) au sein de la Société des Nations. L’entre-deux-guerres voit se définir une forme d’orthodoxie en matière de méthodes et de procédés pour la révision des manuels résultant du nombre grandissant d’expériences issues d’initiatives bi- et multilatérales (France – Allemagne, Pologne – Roumanie, Association nordique).

Les méthodes et procédés développés dans l’entre-deux-guerres servent de modèle pour l’institutionnalisation de la révision après la Seconde Guerre mondiale. Celle-ci est marquée par une coopération étroite entre les commissions bilatérales des États ouest-européens et les initiatives du Conseil de l’Europe (CoE), acteur principal de la coopération culturelle et éducative de l’Europe occidentale et partenaire de l’UNESCO. Le CoE coordonne, en coopération étroite avec l’Institut international du livre scolaire (Institut Georg Eckert), les activités de la révision en Europe. L’UNESCO, pour sa part, initie les projets de révision avec les pays socialistes et le monde décolonisé.

De la révision à la rédaction collaborative : vers la production de manuels européens

Le premier objectif de la révision des manuels en Europe est l’identification et la suppression des textes et images nationalistes, bellicistes et xénophobes qui auraient contribué à semer l’hostilité entre les peuples européens. Cette révision dite « négative » a constitué, aux yeux des enseignants engagés, la condition préalable pour la réconciliation des peuples européens après 1945. Dès le premier cycle de conférences du CoE sur la révision des manuels d’histoire (1953-1958), cette révision « négative » s’accompagne d’une révision « positive » qui permet de travailler ensemble sur une histoire européenne commune qui rappelle les traditions coopératives et solidaires de l’histoire européenne. La révision aboutit dans les années 1960 à l’élaboration de noyaux de programmes communs à l’échelle européenne. Les programmes sur l’enseignement de l’histoire mettent alors l’accent sur la capacité de coopération politique, économique et culturelle en Europe, tout en soulignant l’inspiration mutuelle des différentes communautés religieuses et culturelles dans le passé et le présent. Cette perspective sur l’histoire européenne s’est avérée très attrayante pour la révision des programmes et manuels des pays de l’Europe centrale et de l’Est après 1989. Mais l’expérience des crimes de masse dans les guerres d’ex-Yougoslavie dans les années 1990 et le danger du nationalisme récurrent dans nombre de pays européens au tournant du xxie siècle démontrent la nécessité de mettre l’accent, dans la révision des manuels, sur les drames du xxe siècle et les conflits mémoriaux qui en résultent.

Dans l’histoire du processus de révision, le désir de rédiger collectivement un livre d’histoire européenne refait surface aussi souvent qu’il est contesté. Les critiques soulignent l’incompatibilité d’un manuel unique avec une Europe plurielle et diverse, tout particulièrement dans les domaines de la culture et de l’éducation. Mais la volonté de réaliser un manuel européen répond en même temps à une demande récurrente de la part des enseignants de pouvoir recourir à une forme de connaissances canoniques de l’histoire européenne. Les projets modèles, L’histoire de l’Europe, initié par Frédéric Delouche dans les années 1980, à un moment fort de la coopération européenne, et achevé quelques années plus tard dans l’Europe élargie post-1989, et le manuel électronique Histoires partagées pour une Europe sans clivage, publié en 2014 par le CoE, peuvent servir d’illustrations. Leur utilisation en classe est certes restée limitée, surtout parce qu’ils ne pouvaient pas satisfaire aux demandes didactiques des différentes communautés d’enseignants en Europe. Ils ont néanmoins inspiré un nombre croissant de manuels réalisés de manière bilatérale comme Histoire/Geschichte (2006-2011), ou Europa Nasza Historia/Unsere Geschichte (2016-2020), et d’outils pédagogiques multilatéraux à l’image de Teaching Modern Southeast European History (2005) qui témoignent de l’élaboration d’une histoire européenne au pluriel enrichie par les traditions nationales et régionales.

Indicateurs du succès et défis

Les acteurs de la révision des manuels scolaires en Europe occidentale ont réussi après 1945 à lier la révision à la rédaction collaborative d’une histoire commune de l’Europe. Ce processus s’inscrit dans les noyaux des programmes communs et des nouveaux manuels européens. Leur succès est dû surtout à l’engagement continu des enseignants et des éditeurs.

Au début du xxie siècle, la diversité grandissante des acteurs internationaux impliqués témoigne de l’importance continue de la révision et de la production transnationale des programmes et manuels scolaires. Dans le futur, ce travail doit relever les défis didactiques de l’éducation européenne et éviter le danger de fragmentation d’initiatives de révision apparu clairement à la veille des deux guerres mondiales. Cela rend d’autant plus urgent la mise en place d’un nouveau système de « tubes communicants » académiques et didactiques au niveau européen qui renforcera la médiation, le dialogue entre ces différentes positions et le travail commun pour le projet européen.