L’enseignement « secondaire » est aujourd’hui en quelque sorte l’enseignement moyen, le second degré, qui approfondit savoirs et aptitudes des élèves, avant une spécialisation supérieure destinée à l’insertion professionnelle. Ces réalités actuelles ne sont pas, cependant, celles qui se dégagent le plus aisément des siècles antérieurs. Héritiers de l’enseignement humaniste des collèges d’Ancien Régime qui ont émergé à partir du xiie siècle avant de se développer pendant la Renaissance, les collèges, les écoles latines, les grammar schools, les lycées et les gymnasium, pendant longtemps, ne sont en rien la suite logique d’un niveau primaire mais une filière presque en soi, qui inclut souvent en son sein des classes primaires, filière réservée à une élite sociale. Dans le même temps, ces établissements sont, dans de nombreux pays, très liés au supérieur, les universitaires ayant tendance à les considérer comme un enseignement préparatoire. Il s’agit ici de revenir à grands traits sur le développement de l’enseignement secondaire en Europe à partir du xixe siècle en tentant de dégager points communs et divergences.
Les processus de différenciation nationale d’un enseignement secondaire élitiste (XIXe siècle-milieu du XXe siècle)
La diffusion d’une culture nationale devient l’une des finalités de l’enseignement avec l’affirmation des États-nations au cours du xixe siècle. Les structures étatiques (centrales ou provinciales) contrôlent beaucoup plus les activités d’enseignement et réforment l’administration des établissements.
L’affirmation de systèmes secondaires pluriels
En France, après la destruction du réseau des collèges d’Ancien régime par la Révolution (1793), l’État intervient pour réorganiser l’enseignement secondaire, voulant à la fois disposer des cadres et contrôler les esprits. Après l’essai de développement des écoles centrales par la loi Daunou du 25 octobre 1795, qui veut reconstituer un réseau d’écoles secondaires ouvertes à l’esprit nouveau (promotion des sciences, des langues, régime libéral, absence de chef d’établissement, etc.), la réorganisation napoléonienne marque une intervention forte de l’État. La création des lycées de garçons (1802), puis la mise en place de l’Université impériale (loi du 10 mai 1806 et décrets du 17 mars 1808), qui espère installer le monopole de l’État sur l’enseignement en France, en sont les signes évidents. Un système centralisé se met en place avec ses relais administratifs (recteurs, inspecteurs d’académie, proviseurs, etc.) et ses règlements multiples, alors qu’est affirmée une certification standardisée : le baccalauréat. À côté des lycées, les écoles secondaires communales se transforment en collèges communaux, autres institutions secondaires publiques, au prestige moindre et aux études parfois incomplètes mais qui copient les cursus des lycées, alors qu’existent aussi de nombreuses pensions et institutions secondaires privées, laïques ou ecclésiastiques, soumises en théorie au monopole de l’Université impériale devenue royale en 1815. La loi Falloux du 15 mars 1850 accorde la liberté de l’enseignement secondaire en France, facilitant le développement de ces structures privées.
Cette affirmation de l’État central comme acteur majeur pour l’enseignement secondaire se retrouve dans d’autres pays d’Europe avec des décalages chronologiques et des choix organisationnels différents. En Italie, les écoles primaires et secondaires sont aussi vues comme les foyers de la construction d’une identité nationale après 1861. La loi du Piémont de 1859 – loi Gabrio Casati (1798-1873) – devient loi nationale avec l’obligation et la gratuité du primaire (pendant 4 ans). Vers dix ans, l’élève qui souhaite continuer vers le secondaire doit choisir entre le gymnase (istruzione secondaria classica) qui lui offre une scolarité payante de 10 à 15 ans et qui peut être prolongée par des études au liceo entre 15 et 18 ans, ou l’école technique (istruzione secondaria tecnica) qui dure de 10 à 13 ans avant d’offrir un prolongement de trois ans dans les instituts techniques. La réforme menée par Giovanni Gentile affirme davantage encore les droits de l’État (1923) alors que le régime fasciste renforce ensuite la filière classique élitiste et supprime de nombreuses écoles techniques dans les petites villes. En Espagne, l’État central, longtemps assez faible et confronté à des limites financières évidentes, trouve sur sa route la puissance du réseau des écoles catholiques et de l’Église qui s’opposent constamment à l’idée d’un État éducateur. Il faut attendre 1900 pour voir se créer un ministère de l’Instruction publique et des Beaux-Arts qui prend sous sa protection les lycées. En Russie, l’État tsariste avait fondé un système de gymnases classiques ou plus modernes (1864). Avec la création de l’URSS (1922), se met en place un système public d’État avec une école gratuite et mixte (décret du 21 janvier 1918) mais qui est aussi transformée en une machine à formater idéologiquement les pensées et à former de la main-d’œuvre pour l’économie du pays (écoles polytechniques). Dans les États moins centralisés ou fédéraux, dans les pays où l’éducation est davantage confiée aux pouvoirs locaux, on assiste aussi à des mises en cohérence et à des réorganisations. En Angleterre, les institutions n’ont pas forcément besoin d’être dirigées par l’État pour être assez uniformes. Le développement des public schools, à partir des années 1830, sur le modèle de la réforme initiée par Thomas Arnold (1795-1842), directeur du collège de Rugby entre 1828 et 1842, s’opère de manière à peu près similaire sans cadre étatique, par rupture progressive avec les grammar schools et leur recrutement local, imposant l’internat, souvent à la campagne, et un recrutement régional sinon national très sélectif.
Humanisme et élitisme : un secondaire qui demeure un marqueur social
Le plus souvent, le réseau secondaire est sans réelle connexion avec l’école primaire du peuple. Il prépare la future élite de la nation à l’enseignement supérieur, mettant en place un curriculum de 7 à 9 ans marqué par les études classiques, s’achevant par un processus certificatif reconnu (baccalauréat, Abitur, etc.). Dans la plupart des établissements, c’est toujours la culture classique qui domine, fondée sur le latin, le grec, la littérature et l’histoire. On continue à vouloir former d’abord l’honnête homme, en lui donnant une forte culture générale désintéressée. C’est le règne de la composition, des exercices rhétoriques, des thèmes et des versions. On retrouve cet idéal dans les lycées français, dans les gymnasium allemands et dans les public schools anglaises, même si ces dernières veulent aussi former un homme complet par l’importance donnée aux exercices physiques et à la formation du caractère.
Plus ou moins facilement, des alternatives aux études classiques se mettent en place au xixe siècle, qui permettent de suivre des études plus scientifiques ou plus techniques. Dans les États allemands, à côté des Gymnasium aux études classiques qui destinent aux universités, les Bürgerschulen (écoles municipales) mais surtout le réseau des Realschulen se développent dès les années 1830-1840, proposant des études plus modernes, sans latin, leur réseau se spécialisant avec des Oberrealschulen (pas de langues anciennes), des Realgymnasien (avec latin, sans grec). Un dense réseau de Fachschulen (écoles d’enseignement professionnel) se met également en place qui accueille de nombreux élèves. En Russie, le statut des gymnases et progymnases du 19 novembre 1864 redéfinit les études. Le cursus classique du gymnase (sept ans) mène aux études universitaires, ce qui n’est pas le cas des gymnases modernes sans latin et sans grec.
Dans tous les pays d’Europe, l’enseignement secondaire demeure réservé à une mince frange de la population, longtemps uniquement masculine. Les études sont payantes et chères, même si une mince frange d’enfants des classes moyennes inférieures, dotés de fortes aptitudes et aidés par des dispositifs variés (bourses, exemption de droits) y accède.
Dès l’entre-deux-guerres, de nombreux débats agitent les responsables éducatifs et une partie de l’opinion sur la nécessaire ouverture de cet enseignement. Certains États relèvent aussi peu à peu l’âge obligatoire pour quitter l’école (14 ans en France en 1936 et en Allemagne en 1938, 15 ans en Angleterre en 1944). En France, dès les années 1890 mais surtout après 1918, pour nombreux enseignants (les Compagnons de l’Université nouvelle) mais aussi des hommes politiques, tous les enfants, riches comme pauvres, doivent aller dans les écoles primaires communales puis, selon leurs aptitudes vérifiées, poursuivre par des études secondaires. Un système par degrés successifs doit remplacer les deux filières socialement ségréguées. La principale avancée, en France, concerne la gratuité des études secondaires obtenue par diverses lois de finances entre 1927 et 1933. Dans les régimes autoritaires cependant, en Allemagne nazie, dans l’Italie fasciste, l’Espagne franquiste ou la France de Vichy ensuite, on renforce a contrario les barrières pour réserver cet enseignement secondaire à une élite, en instaurant une forte sélection à l’entrée et en augmentant le coût des études.
Masculin d’abord, féminin bien plus tard
L’enseignement secondaire est d’abord fondé pour les garçons. Les États laissent l’enseignement secondaire féminin au secteur privé, laïc ou religieux. Un réseau de pensions et de maisons d’éducation accueille, souvent pour des scolarités incomplètes, les filles de la bourgeoisie. L’État s’engage parfois mais pour la création d’établissements spécifiques. Catherine II de Russie (1729-1796) fonde ainsi dans les années 1760 l’institut Smolny pour les jeunes filles nobles ; Louis XIV et Madame de Maintenon fondent Saint-Cyr (1686) pour recevoir gratuitement des filles issues de familles nobles désargentées et en faire des « vierges pour le cloître » ou de futures épouses. Napoléon 1er fonde, quant à lui, en 1805 l’Institution des demoiselles de la Légion d’honneur pour y éduquer les filles de ses officiers. En Grande-Bretagne et dans plusieurs pays de l’Ouest européen, des établissements sont destinés à partir du milieu du xixe siècle à pousser plus loin la formation des jeunes filles des milieux élitaires désargentés ou des classes moyennes montantes. En Angleterre Queen’s College et Bedford College sont ainsi fondés en 1848 pour améliorer la formation des futures gouvernantes. Des formations secondaires professionnelles apparaissent aussi dans de nombreux pays après 1850-1860. La réforme des grammar schools en 1902 impose pour l’essentiel le même modèle à l’enseignement des garçons et des filles, avec des variations mineures de curricula même si les écoles demeurent séparées selon le sexe. En Suisse sont aussi fondées des écoles secondaires supérieures pour jeunes filles comme à Genève dès 1847 puis à Zurich en 1875 mais les diplômes ne permettent pas d’entrer à l’université. Dans les États allemands, des Höhere Mädchenschulen et des Mädchengymnasien apparaissent plus tôt au cours du xixe siècle et sont déjà répandues dans les années 1860. En Russie, les premiers gymnasium de filles apparaissent en 1864. En France, il faut attendre la loi Camille Sée de décembre 1880, soit 78 ans après la loi de 1802 pour les garçons, pour voir apparaître les lycées et collèges de jeunes filles. Les études y durent cinq ans et non sept et proposent un enseignement « conforme à la nature féminine », sans latin ni philosophie alors que l’enseignement scientifique est simplifié et l’enseignement littéraire renforcé. Cet enseignement ne débouche pas sur le baccalauréat mais sur un brevet et un certificat de fin d’études qui ne permettent pas l’inscription en université. Il faut attendre le décret Léon Bérard du 25 mars 1924 pour que se mette en place l’identification des deux enseignements.
Des défis communs depuis les années 1950 face à la massification
Après les épreuves de la Seconde Guerre mondiale, l’idée d’une nécessaire réforme du système éducatif et d’une démocratisation de l’enseignement secondaire s’impose comme moyen de créer une société plus égalitaire.
Massification et démocratisation
On assiste, après 1945, à un allongement de la scolarité obligatoire dans la plupart des pays jusqu’à 15 et 16 ans parfois à 18 ans. En Italie, après la chute du régime fasciste, l’article 34 de la Constitution de la République italienne (1948) affirme que « l’école est ouverte à tous. L’instruction inférieure d’une durée d’au moins 8 ans est obligatoire et gratuite ; ceux qui ont les capacités et le mérite, même s’ils n’ont pas le moyen, ont le droit d’arriver aux niveaux les plus élevés de l’instruction ». L’application de ce principe est contrariée par la forte instabilité politique qui maintient longtemps le schéma dessiné par la réforme Gentile de 1923. En Angleterre, l’Education Act (Butler Act) de 1944 décide l’obligation de l’enseignement secondaire pour tous jusqu’à l’âge de 15 ans (16 ans en 1972) alors que se met en place un système scolaire plus diversifié et très concurrentiel, le rôle des independant schools (écoles privées) se renforçant en particulier, de celui des public schools. En France, le plan Langevin-Wallon (1947) propose une réforme très ambitieuse du système scolaire devant permettre une scolarisation généralisée et gratuite jusqu’à 18 ans mais il n’est pas appliqué. Il faut attendre la réforme Berthoin de 1959 pour que s’enclenche cette marche vers un secondaire généralisé, par la décision de porter la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans. La réforme Fouchet de 1963 regroupe les années de premier cycle du secondaire (6e-3e) dans un même établissement, le collège d’enseignement secondaire (CES), même si celui-ci conserve encore des filières internes. C’est ensuite la réforme Haby de juillet 1975 qui met en place le collège unique.
L’étape suivante est celle de la généralisation des « années lycées ». En France, la loi d’orientation sur l’éducation de juillet 1989, due à Lionel Jospin, fixe, parmi ses objectifs, celui d’amener 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. Si le taux d’accès au baccalauréat est de 11,3 % d’une génération en 1960, il est de 26,5 % en 1980 mais de 61,7 % en 2000 et 78 % en 2018. Certains pays ont maintenu une barrière sélective plus précoce que d’autres (11-12 ans), réservant le secondaire traditionnel aux meilleurs élèves, alors que d’autres pays ont essayé de tirer le plus haut possible l’ensemble de la génération d’élèves (15-16 ans) avec un secondaire organisé en deux temps successifs (école secondaire inférieure pour tous puis école secondaire supérieure avec choix de filières) comme l’Italie ou la France. En Allemagne, le système scolaire est marqué par sa stabilité, en dehors de la mise en place entre 1948 et 1989 en RDA d’une politique socialiste d’éducation. Les élèves des Grundschulen (école primaire de six à dix ou onze ans selon les Länder), sont ensuite précocement répartis entre différents types d’établissements secondaires en fonction de leurs résultats en dernière année de cycle primaire. Ils peuvent se diriger vers les Hauptschulen (5 ans, vers un brevet et l’apprentissage en alternance), vers les Realschulen et Oberrealschulen (6 ans, vers un brevet puis les lycées professionnels), vers les Gymnasien (8-9 ans, jusqu’à l’Abitur) alors qu’existent également de nombreuses écoles techniques spécifiques. Les Gesamtschulen (écoles polyvalentes) qui réunissent les trois filières dans un même établissement intégré, n’ont pas bouleversé le paysage scolaire allemand. En Suède, vers 1945, moins de 25 % des élèves accèdent aux écoles secondaires et moins de 10 % terminent le cycle secondaire. En 1950, une réforme radicale est alors menée qui impose une école unique et obligatoire de neuf années, à partir de l’âge de sept ans, regroupant tous les types d’écoles et faisant se succéder cours élémentaire (7-10 ans), cours moyen (10-13 ans), cours supérieur (13-16 ans) puis le lycée intégré après 16 ans qui propose, en deux ans, de nombreuses filières.
Mixité et limites de la démocratisation
Dans la plupart des pays d’Europe, les deux filières secondaires, masculine et féminine, constituées au xixe siècle de manière séparée, se rapprochent dans l’entre-deux-guerres avant que la mixité des établissements ne s’impose après 1950. L’Union soviétique fait figure de pionnière avec la création, dès octobre 1918, d’une école publique qui accueille gratuitement les élèves, garçons et filles, dans des classes mixtes, de huit à dix-sept ans. En France, la mixité ne s’affirme dans le secondaire qu’après la circulaire du 3 juillet 1957 mais surtout avec la création des CES en 1963, puis des collèges (1975). On a longtemps pensé que la mise en place de la mixité permettrait, presque de manière automatique, d’atteindre l’égalité d’éducation et d’orientation. Les études sociologiques montrent cependant, encore aujourd’hui, l’existence de nombreuses inégalités scolaires entre garçons et filles, par le « choix » des filières et des orientations, mais aussi dans la vie scolaire au quotidien (participation en classe, gestion différenciée des sanctions et punitions, problèmes de harcèlement). Dans les savoirs véhiculés, on trouve encore des traces de stéréotypes sur les rôles respectifs des hommes et des femmes. À ces inégalités genrées, s’ajoutent de nombreuses inégalités sociales, moins désormais d’accès que de réussite et de choix des filières. Le cursus scolaire des parents joue encore un rôle important dans le parcours scolaire des enfants.
Une nouvelle gouvernance
Dans la plupart des pays européens, une idéologie néo-libérale s’affirme qui débouche sur le déclin des interventions de l’État central lorsque celui-ci avait d’importantes compétences en matière scolaire. Dans les systèmes déjà décentralisés, les évolutions sont parfois moins perceptibles. L’établissement doit cependant, et de manière de plus en plus fréquente, rendre des comptes sur ses résultats et sur l’usage des fonds publics confiés (logique d’accountability), ce rôle d’expertise pouvant être confié à des agences d’évaluation ou à des comités locaux. En Italie, la loi Bassanini de 1993 applique cette logique de déréglementation et de simplification administrative, tout en transférant aux autorités locales de nombreuses compétences scolaires, les enseignants perdant leur statut de fonctionnaire. En 1997, les établissements scolaires obtiennent une complète autonomie de gestion avec un renforcement des pouvoirs des directeurs. En France, les lois de décentralisation des années 1980 s’appliquent à l’enseignement avec l’affirmation du pouvoir des collectivités territoriales (les communes pour le primaire, le département sur le premier cycle du secondaire, la région sur le second cycle du secondaire). La loi relative aux lois de Finances du 1er août 2001 (LOLF) renforce les logiques de la reddition de comptes. En Allemagne, la gestion demeure très régionalisée autour des compétences éducatives des Länder. Au Royaume-Uni, avec Margaret Thatcher, à partir de 1979, la politique de libéralisation s’accentue, qui renforce encore le rôle des Local Education Authorities (LEA) et diversifie le réseau des écoles existantes en faisant appel au financement privé (sponsors, fondations, entreprises), politique reprise à partir de 2010. Ce tournant managérial des années 1990 débouche sur l’affirmation du rôle des agences évaluatives, mais ces logiques comptables ne doivent cependant pas faire oublier que l’instruction et l’éducation de l’enfance et de la jeunesse sont aussi et d’abord des missions de service public.
